quarta-feira, 21 de agosto de 2013
6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 24. ed. São Paulo: Summus, 1992.
RESENHA
LA TAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão
9. LA TAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992
PARTE I - FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget
Yves de La Taille
La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância.
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é "geneticamente social" (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: "desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo" (p. 12).
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência).
O processo de socialização
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros.
Para Piaget, "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade" (p. 17). Há uma "marcha para o equilíbrio", com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente.
Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do "otimismo" de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: "A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático" (p. 21).
Vygotsky e o processo de formação de conceitos
Morto Kohl de Oliveira
Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvol-vimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natueza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.
Vgotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis, "tra-balhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual" (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as fun-ções não se localizam em pontos específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro.
Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do in-divíduo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pêlos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc.
Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da generalização e define o salto para os processos psi-cológicos superiores, tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (repre-sentações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de internalização.
O processo de formação de conceitos
A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o mundo.
O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso ge-nético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas).
Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, im-pregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâne¬os é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais:1a - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico;2a - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas.
Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon
Heloysa Dantas
Wallon tem uma preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos.
A motricidade: do ato motor ao ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvol-vimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral.
Ao nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se com¬pleta ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre para-lelamente ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma cri-ança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do de-senvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental.
As fases da inteligência - as etapas de construção do eu
No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo - fases centrípetas, ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si - fases centrífugas).
1a fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desen-volvimento motor e para a construção do eu. No recém-nascido, os movi-mentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece com a mãe um "diálogo tônico" (toques, voz, contatos visuais).
2a fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico.3a fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem, de-senvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro como modelo).
4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.5a fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean PiagetYves de La Taille
A obra "O julgamento moral da criança"(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral.
a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificadas e que provêem de acordos mútuos entre os jogadores, sen¬do que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça, honestidade..).
Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras:1a - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas;2a - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de sua função social;
3a - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível "legislador".
b) O dever moral
O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo "realismo moral" que tem as seguintes características:
• a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;
• as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito;
• há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e pelaintencionalidade.c) A justiça
A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça.As duas morais da criança e os tipos de relações sociais
Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade.As relações interindividuais são divididas em duas categorias:
• coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verda¬des, sendo contraditória com o de-senvolvimento intelectual; cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral.
Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.
Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral
Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela "não assistimos a uma luta entre afetividade e moral"(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra "O juízo moral na criança" intui-se um Piaget movido por alguma "emoção", que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por ou-tros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky
Morta Kohl de Oliveira
Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos in-ternos relacionados ao conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspec-tos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).
ConsciênciaVygotsky concebe a consciência como "organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais"(p.78). É evidente a fun-damentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.
Subjetividade e intersubjetividade
As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto sócio-histórico.O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e significado
Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sis-temas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e extralingüísticos. Para entender o que o outro diz, não basta 'entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações.
O discurso interior
discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comu-nicação e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização), correspon¬dente a um diálogo consigo mesma.A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon Heloysa Dantas
A teoria da emoção
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é ins-trumento de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosa-mente o ambiente para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e bio-lógica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura - base para a atividade cognitiva - elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos.
A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuista, que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética.
A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depres-são) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional
A longa fase emocional da infân¬cia tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma platéia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas.
Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os pro-pósitos da ação pedagógica para evitar a formação do "circuito perverso de emoção": a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior.
Afetividade e inteligência
O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora
as aquisições do nível anterior.
Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.
Inteligência e pessoa
O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabado.
PARTE I - FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget
Yves de La Taille
La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância.
Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é "geneticamente social" (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: "desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo" (p. 12).
Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposição ao egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência).
O processo de socialização
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros.
Para Piaget, "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade" (p. 17). Há uma "marcha para o equilíbrio", com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente.
Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do "otimismo" de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: "A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático" (p. 21).
Vygotsky e o processo de formação de conceitos
Morto Kohl de Oliveira
Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvol-vimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natueza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.
Vgotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis, "tra-balhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual" (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as fun-ções não se localizam em pontos específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro.
Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do in-divíduo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pêlos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc.
Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da generalização e define o salto para os processos psi-cológicos superiores, tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (repre-sentações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de internalização.
O processo de formação de conceitos
A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o mundo.
O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso ge-nético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas).
Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, im-pregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâne¬os é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais:1a - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico;2a - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas.
Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon
Heloysa Dantas
Wallon tem uma preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos.
A motricidade: do ato motor ao ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvol-vimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral.
Ao nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se com¬pleta ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre para-lelamente ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma cri-ança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do de-senvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental.
As fases da inteligência - as etapas de construção do eu
No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo - fases centrípetas, ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si - fases centrífugas).
1a fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desen-volvimento motor e para a construção do eu. No recém-nascido, os movi-mentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece com a mãe um "diálogo tônico" (toques, voz, contatos visuais).
2a fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico.3a fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem, de-senvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro como modelo).
4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.5a fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.
PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean PiagetYves de La Taille
A obra "O julgamento moral da criança"(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral.
a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificadas e que provêem de acordos mútuos entre os jogadores, sen¬do que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça, honestidade..).
Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras:1a - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas;2a - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de sua função social;
3a - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível "legislador".
b) O dever moral
O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo "realismo moral" que tem as seguintes características:
• a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;
• as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito;
• há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e pelaintencionalidade.c) A justiça
A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça.As duas morais da criança e os tipos de relações sociais
Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade.As relações interindividuais são divididas em duas categorias:
• coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verda¬des, sendo contraditória com o de-senvolvimento intelectual; cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral.
Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.
Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral
Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela "não assistimos a uma luta entre afetividade e moral"(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra "O juízo moral na criança" intui-se um Piaget movido por alguma "emoção", que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por ou-tros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky
Morta Kohl de Oliveira
Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos in-ternos relacionados ao conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspec-tos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).
ConsciênciaVygotsky concebe a consciência como "organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais"(p.78). É evidente a fun-damentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.
Subjetividade e intersubjetividade
As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto sócio-histórico.O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e significado
Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sis-temas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e extralingüísticos. Para entender o que o outro diz, não basta 'entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações.
O discurso interior
discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comu-nicação e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização), correspon¬dente a um diálogo consigo mesma.A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon Heloysa Dantas
A teoria da emoção
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é ins-trumento de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosa-mente o ambiente para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e bio-lógica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura - base para a atividade cognitiva - elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos.
A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuista, que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética.
A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depres-são) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional
A longa fase emocional da infân¬cia tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma platéia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas.
Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os pro-pósitos da ação pedagógica para evitar a formação do "circuito perverso de emoção": a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior.
Afetividade e inteligência
O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora
as aquisições do nível anterior.
Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.
Inteligência e pessoa
O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabado.
Resenha e trecho do livro "Pedagogia da Autonomia", de Paulo Freire - NOVA ESCOLA
Resenha e trecho do livro "Pedagogia da Autonomia", de Paulo Freire
Bruna Nicolielo (bruna.nicolielo@fvc.org.br). Com resenhas de Nina Pavan
Foto: Marcelo Kura
A obra, a última de Paulo Freire em vida, é um convite apaixonado e intenso a todo profissional que aspira ser um educador crítico e autor do seu processo de formação. Ele deixa claro que os saberes necessários à prática docente, problematizados ao longo do livro, estão todos ancorados na sua forte convicção de que a Educação é um processo humanizante, político, ético, estético, histórico, social e cultural. Por outro lado, esses saberes denunciam a necessidade de o professor assumir-se um ser pensante. Curioso, que duvida e faz da sua fala um aprendizado de escuta. Humilde, que, embora se reconheça condicionado por circunstâncias sociais, econômicas e culturais, não é um ser incapaz de gestar transformações. Competente, que estuda, se prepara e tem o domínio do conteúdo que ensina. Por fim, generoso consigo próprio para que o possa ser com o aluno. Em razão do meu envolvimento nas discussões que levaram à produção da obra, recebi de meu pai um convite para escrever o prefácio do livro. Infelizmente naquele momento, não fui capaz de aceitar, pois não me sentia suficientemente preparada. Lembro-me ainda hoje da forma generosa com a qual ele acolheu a minha incapacidade de dar conta do desafio.
Anos se passaram e fui convidada a resenhar a obra para NOVA ESCOLA, o que me permite escrever hoje o que não consegui escrever ontem, tendo a chance, portanto, de ressignificar a experiência.
Fátima Freire Dowbor, autora desta resenha, é pedagoga formada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e consultora pedagógica.
Clássico do mês
Trecho do livro
"Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu 'distanciamento' epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela 'aproximá-lo' ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de mudar, de promoverme, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar."Trecho do livro
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários á prática educativa, 43ª Ed. São Paulo: Paz e terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários á prática educativa, 43ª Ed. São Paulo: Paz e terra, 2011.
PREFÁCIO A introdução deste livro Freire esclarece aos (formados e formandos) que ensinar não é depositar o conhecimento aos alunos e que necessitamos ter ética e coerência para que o conhecimento seja transmitido de forma correta é por isso que os mesmos devem estar em nossa pratica educativa. Na frase “somos seres condicionados e não determinados” ele quer nos mostrar que temos a capacidade de sempre estar evoluindo, fica evidente o otimismo que o mesmo tem para com o ensino.
1. PRÁTICA DOCENTE: Primeira reflexão
NÃO HÁ DOCÊNCIA SE DISCÊNCIA – “DOSDISCÊNCIA”. Freire nos diz que existem vários tipos de educadores, mas que todos têm que ter como base saberes em comuns, é preciso que formador desde o início tenha em mente que seu papel em sala de aula não é transferir o conhecimento, mas sim despertar a curiosidade do mesmo fazendo com que este tenha a necessidade de aprender de forma crítica e queira ir à busca de mais conhecimento para se aprofundar em determinado assunto, e ter a consciência de que ao formar esta se formando também, pois a docência depende da discência e dessa forma um aprende com o outro. É importante que fique esclarecido que ensinar não é algo exclusivo do professor, assim como aprender não esta designado somente ao aluno nessa relação não existe objeto, todos são sujeitos.
1.1 – ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICA. O docente que esta comprometido com a educação tem que ser rigorosamente metódico, vale ressaltar que a mesma não quer dizer que o professor irá transferir conhecimento e sim ao contrário, nos mostra que o professor tem a capacidade de ensinar criticamente. Fica evidente que tanto o educador quanto o educando devem ser sujeitos na construção do conhecimento. O professor que pensa certo cria possibilidades de aprendizado e ao aprender algo novo supera o velho e, assim é mostrada a importância do conhecimento prévio para que se possa aprimorar o que o ser já saber.
1.2 – ENSINAR EXIGE PESQUISA. Todo professor deve ser pesquisador, pois estar sempre em busca de mais conhecimento é um dever (por que o conhecimento esta em constante transformação) a pesquisa é necessária para que se busque o desconhecido e anuncie as novidades. Quanto mais se ensina mais o individuo busca aprender. O ser humano só ensina se souber e só sabe se for à busca do conhecimento.
1.3 – ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOS. É preciso estreitar os conhecimentos curriculares (conhecimentos prévios) do discente e relacionar a experiência social de cada individuo, pois somente respeitando a individualidade dos mesmos se pode alcançar o objetivo em sala de aula. Fazer com que o aluno tenha curiosidade e goste de estudar, é o chamado prazer pelo aprendizado que tanto se quer despertar. Respeitar e saber como utilizar estes saberes.
1.4 – ENSINAR EXIGE CRITICIDADE. A curiosidade faz com que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma mais completa, por que o aluno vai pesquisar e ir à busca do conhecimento e assim o professor terá mais facilidade em fazer o processo de troca de conhecimento. Não há curiosidade sem criatividade.
1.5 – ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA. Aqui fica claro que não se pode fazer com que o conhecimento seja um puro treinamento, deve- se respeitar a natureza do ser humano e assim ensinar s conteúdos de formação moral. Afinal, educar é formar.
1.6 – ENSINAR EXIGE CORPORIFICAÇÃO DAS PALAVRAS PELO
EXEMPLO. O professor que ensina de verdade tenta relacionar os conteúdos com o cotidiano do aluno facilitando o conhecimento do mesmo e nunca se utiliza da frase “faça o que mando e não o que faço” a educação é a forma de intervenção no mundo.
1.7 – ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A DISCRIMINAÇÃO.
Pensar certo é sempre fazer certo tendo segurança do que esta falando ao seu oponente, é importante, faz parte também do pensar certo a rejeição a qualquer forma de discriminação, pois esta não deve ser aceita de forma alguma em nenhuma hipótese.
1.8 – ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA. A prática docente envolve uma relação entre fazer e o pensar sobre o saber. O saber que a prática docente sem forma crítica pode formar alunos que tenham conhecimento ingênuo e sem rigorosidade metódica e não é isto que o pensar certo quer. É importante que o discente tenha a consciência de que se deve superar o pensar ingênuo e assim seja verificada a importância do que foi produzido junto ao professor.
1.9 – ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL. Quando o ser se assume não quer dizer que excluiu o outro e sim que estamos nos mostrando para o mundo como um ser pensante, transformador e criador e formador de opinião.
2. ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO.
Ensinar não é transferir um conhecimento já formado (até por que eles esta sempre mudando) é criar possibilidades para a produção ou a sua construção.
2.1 – ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABADO. Somente onde tem vida pode haver inacabamento. A nossa história mostra isso, pois nos estamos em constante aprendizado por este motivo não existe determinismo no processo de ensino-aprendizado.
2.2 – ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO. O ser é condicionado ao conhecimento, mas este sabe que nada esta acabado. É neste momento que fica evidente que se pode ir além do que sabe, é essa a diferença entre o condicionado e o determinado. “Nossa presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas a de quem nele se insere” O ser que não ver as situações do cotidiano como uma fatalidade e tenta mudá-la mostra para o mundo que não é somente mais um e que pode fazer parte da história de forma positiva.
2.3 – ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO. Evidenciar a importância de se respeitar o direito de cada educando tem enquanto ser pensante e como todo ser humano tem direito de sentir. Paulo Freire acredita que se deve respeitar e jamais ignorar a autonomia do educando e para que isso ocorra com êxito é necessário que escute e dialogue e assim compreenda cada aluno de sua classe verificando quais suas vontades, curiosidade e etc. Isso vai muito além do que ministrar aula, cada professor tem um papel único na vida do educando, por isso é importante que o mesmo tenha um olhar critico sobre cada um.
| esta faltando às aulas ou até mesmo por que este esta sem atenção na mesma |
2.4 – ENSINAR EXIGE BOM SENSO. O docente deve avaliar sempre o seu bom senso, pois este não deve fazer com que haja uma barreira entre ele e o discente. Este bom senso não pode de forma alguma impedir que seja sempre verificado o porquê do atraso da entrega do trabalho, o porquê o aluno
2.5 – ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES. Os professores vivem em constante luta em defesa dos seus direitos pela valorização da profissão e dignidade, esta luta deve ser valorizada e entendida como justa pois é necessário que a educação seja prioridade em todos os lugares do mundo, por que como todos sabem ela é a base para o crescimento de uma nação.
2.6 – ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE. É necessário que o profissional tenha o domínio não somente dos conteúdos que deve ser lecionado na classe, mas também de novas didáticas de ensino que façam com que o aluno tenha maior compreensão de um determinado assunto.
2.7 – ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA. A prática de ensinar deve ser feita com alegria, o que não significa que os alunos a tenham que ter, mas sim que o professor deve ter muita esperança para proporcioná-lo. O professor deve lutar contra a falta de esperança. A busca pelo conhecimento pode ser considerada também de certa forma a busca pela felicidade, a alegria deve sempre esta contagiando o professor por mais que o educador não esteja feliz isso não pode ser repassado.
2.8 - ENSINAR EXIGE A CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL. O mundo não é esta sendo. O papel de cada um no mundo não só constatar o que ocorre, mas intervir, ser sujeito. Segundo Freire a mudança é possível por isso é importante insistir nela. Essa mudança significa esta dentro da prática educativa, quando se acreditar na mudança torna-se sujeito do mundo e não mais apenas objeto.
2.9 – ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE. O professor sabe que sem curiosidade não se aprende nem ensina, a mesma é à base do processo de ensino-aprendizado. Essa curiosidade que Freire fala, é uma mola propulsora para o processo do ensinar e do aprender, de modo que deve ser promovida, instigada.
3. ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA. É evidente que a partir do momento em o educador tem a segurança e demonstra isso ao aluno, este ver a importância e a autoridade sem que o docente exija respeito, ele irá respeitar!
3.1 – ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E
GENEROSIDADE. Esses três itens estão todos relacionados, isto que dizer que um é dependente do outro. O docente precisa saber preparar suas aulas e para que isso ocorra com êxito ele tem que esta sempre atualizando com o que ta ocorrendo no mundo para poder estar sempre fazendo relação entre teoria e o cotidiano. Não se pode exigir que seus alunos queiram ler e estudar sobre algo que não esta sendo ensinado, o professor tem que estar seguro do que esta falando. É ai que fica evidente a importância da teoria/prática, ele tem que estar ciente de que é formador de opiniões e que qualquer problema que ocorra em sala de aula ele deve tentar corrigir, caso não consiga passe para outros setores da escola. A autoridade do professor está relacionada com o incentivo e estimulo, por isso demanda generosidade.
3.2 – ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO. Este comprometimento do professor facilita o aprendizado do discente, pois á partir do momento em que o docente esta comprometido em ensinar, o mesmo faz de tudo para facilitar o aprendizado do educando.
3.3 – ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO. A educação jamais é neutra, e deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades. Não se pode ser professor se não tem a percepção de que é necessária uma definição. É necessário tomar decisões e ser firme nelas. “Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.”
3.4 – ENSINAR EXIGE LIBERDADE À AUTORIDADE. Esta relação é necessária e deve estar sempre presente, mas na medida certa, em grandes partes sociais de todo ser humano isso é independente da filosofia política escolhida tanto pelo professor quanto pelo aluno. O problema que o educador “esbarra” é na forma que ele deve aplicar esta liberdade, é de conhecimento do professor que deve fazer os alunos a tomarem suas próprias decisões, mas para que isso possa acontecer o mesmo deve dar instrução para que o educando tenha segurança em suas decisões.
3.5 – ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES. Visto que para ser professor não se pode ser neutro na educação, é importante que ele saiba que se a educação não pode tudo, ela pode fazer algo fundamental. O educador crítico sempre vai acreditar na mudança do país, é ai que esta a importância políticopedagógica, pois através dela o educador vai ter mais otimismo para a mudança da realidade e com isso terá mais vontade de ensinar algo sempre atrelando teoria e pratica e inovando suas aulas e assim despertando os alunos para que sintam a necessidade de estar sempre aprendendo.
3.6 – ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR. Para falar sem se impor é necessário escutar paciente e criticamente o outro, a comunicação é necessária para que a inteligência seja estimulada. O professor que é autoritário impede que o aluno exponha sua opinião e impõe a dele como se fosse uma verdade inabalável.
3.7 – ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA. A educação não pode ser imparcial, pois o educador tem sentimentos e é humano. A pior ideologia é o fatalismo que entra na sociedade querendo obrigar ao povo que a situação não irá mudar. Mas o professor tem o importante papel de espalhar esperança entre os alunos e lutar contra as ideologias do preconceito que entra nas escolas de forma disfarçada trazendo vários problemas para a mesma e posteriormente para a sociedade em geral.
3.8 – ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO. O diálogo que se tem com o educando demonstra a segurança que o professor tem na prática educacional, é necessário estar disponível a dialogar criticar e aceitar as criticas para assim ter discernimento do que é certo e errado.
3.9 – ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS. Finalmente, depois de ter mostrado as exigências que são os “Saberes necessários a prática educativa”, algo que aos olhos de muitos pode parecer sem importância, mas de uma profunda e intensa particularidade, pois somente com a educação direcionada para o lado bom de educar é que se pode ter a consciência de que devo tornar o educando “gente mais gente”.
A Escola e o Conhecimento: Fundamentos Epistemológico e Políticos-Mario Sergio Cortella,
Por:
Fábbio Xavier
Teólogo e Graduando em História
RESENHA:
A Escola e o Conhecimento: Fundamentos Epistemológico e Políticos.
É impossível não ler
Mario Sergio Cortella, sem passar pela temática da escola Nova, ao escrever o
seu livro “A Escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos”,
Cortella de forma prática e muito clara sempre embasada nos estudos e ensinamentos
do grande pedagogo e educador Paulo Freire, coloca a Escola como um grande
centro de pesquisa.
Mario
Sergio Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é produzido no
interior da escola, seu livro é composto por cinco partes muito importantes
para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como tema:
Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e verdade: a
matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a construção do
Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar: epistemologia e política e por
fim ele conclui a sua obra com um quinto capítulo: Conhecimento, ética e
ecologia.
Ao
iniciar a análise desta obra, achei por bem iniciar o texto chamando para este
diálogo o grande escritor Dermeval Saviane que na sua obra “Escola e
Democracia” nos trás um grande discurso sobre como deveria ser uma escola
democrática e autônoma, conforme podemos verificar nas suas palavras.
“A pedagogia nova
começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia tradicional, esboçando uma
nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro
através de experiências restritas; depois, advogando sua generalização no
âmbito dos sistemas escolares.” (SAVIANI, 2002, p. 7)
Perceba
que Saviani coloca que a pedagogia nova tem esta característica de interpretar
a educação através da experiência pessoal e principalmente dentro do ambiente
escolar.
É
perceber que o professor não é somente um mero transmissor do conhecimento, mas
antes de tudo, ele é o mediador, será aquele que mostrará ao seu publico alvo
como este conhecimento é construído, é poder trabalhar este ser humano que está
em seu interior com cultura e conhecimento.
O
autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para conceituar o
que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos filosóficos mais
clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os contemporâneos, como é o
caso do escrito Fernando Pessoa, todos com seus conceitos.
Cortella
deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a educação, antes de
tudo, ele trabalho com uma ferramenta chamada conhecimento, que será o objeto
principal de nossas atividades. Portanto, não podemos olhar para este objeto
apenas com um olhar cientifico. E como diferenciar esta visão? Observando o
conhecimento que é produzido no dia-a-dia no interior da escola.
Observe
o que nos diz Cortella “Por isso, e para que possamos pensar o tema do
conhecimento e, a partir dele, produzir uma reflexão que nos ofereça mais
fundamentos para nossas práticas pedagógicas” (2009, p. 23), é pela prática do
conhecimento que proporcionará aos profissionais da educação seus valores.
Cortella
tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de onde vem, e como
chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma importância para o
educador, e traça um acompanhamento histórico e filosófico para tal finalidade,
passando por filósofos importantes como Sócrates e Platão.
Quando
Cortella coloca que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está
querendo nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador
acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da autonomia de
Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem discente, ou seja, todo
professor sempre será um eterno aluno.
Ao
analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um perigo
muito grande para o profissional da educação, é justamente dentro deste contexto
que entra a proposta da escola nova, de colocar o professor não apenas como um
mero transmissor do conhecimento para os seus alunos, mas como um mediador que
não apenas leve o conhecimento, mas que indique quais os caminhos para se
alcançar este conhecimento. Podemos verificar este posicionamento nas palavras
de Cortella (2009, p. 95):
Não há
conhecimento que possa ser apreendido e recriado se não se mexer, inicialmente,
nas preocupações que as pessoas detêm; é um contra-senso supor que se possa ensinar
crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações que eles têm,
pois, do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidos e sem
interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados próprios).
É
importante observar que o espaço da escola é um local de aprendizagem em
constantes transformações sociais, e o professor tem que ter os olhos abertos
sem cercas para observar este ambiente que se chama escola.
Lembrando
que as idéias sociológicas provocaram grandes alterações nas concepções
pedagógicas, principalmente do ponto de vista epistemológico, que rejeitam os
pressupostos idealistas, em contrapartida vemos os materialistas tradicionais
contrapõem à dialética. (ARANHA, 2006).
Para
finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante acerca da
ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando falamos em ética
logo nos vem à mente um sistema de regras do que podemos e não podemos fazer
sobre as nossas escolhas.
É
importante que a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de
forma ética, para que o profissional forme alunos integro comprometido com a
pesquisa de forma verdadeiro sem máscaras e sem fingimentos.
Portanto,
esta obra de Mario Sergio Cortella e sua tese do conhecimento é uma
contribuição importantíssima no campo social, filosófico, político, cultural e
intelectual tomando a escola como lugar de clímax, transporte e um importante
veículo para disseminação de novo conceito de fazer educação. E, finalizo
repetindo as palavras de Dermeval Saviani, eu acredito no poder da escola e em
sua função de equalização social.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da
Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o
Conhecimento. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
ROCHA, Ruth. Minidicionário. São Paulo:
Scipione, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 35.
ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educação
Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
Luciana
Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educação da
Unicamp. Mestranda em Filosofia e História da Educação pela FE/Unicamp. Membro
do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR
Introdução
Neste livro, a autora expõe vários textos
escritos por ela mesma acerca da temática da educação inclusiva. Estes textos
foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram, segundo ela, para
esclarecimentos sobre a questão em foco.
Para Rosita, é importante colocar os pingos
nos “is”, pois a diversidade de ideias e práticas acerca da educação inclusiva
gera uma confusão de significados e sentidos que, consequentemente, acabam por
provocar dúvidas e resistências por parte dos educadores na implantação de
processos inclusivos.
1. Correntes teóricas e sua influência no
processo educacional.
Neste capítulo, Rosita fará uma análise das
correntes teóricas e o impacto de cada uma delas na educação, sobretudo à
educação inclusiva, entendendo que, assim, é possível visualizar o que
permaneceu e o que mudou na “humanização do Homem” ao longo de sua história.
Em poucas palavras, a autora identifica a
origem da educação à origem da história do próprio homem. Afirma que na
antiguidade primitiva a educação era, essencialmente, prática, voltada às
necessidades cotidianas e era transmitida de geração para geração por meio da
oralidade e de exemplos práticos. Na antiga Grécia, era proclamada a formação
integral do homem denominada de Paideia. No entanto, como alerta Rosita, havia
uma educação mais prática destinada aos escravos e aos guerreiros e outra do
“espírito” (intelectual) para os homens livres, ou seja, que não precisavam
prover seu sustento material. Na idade Média, com a influência massiva do
cristianismo, destaca-se a educação do espírito voltada, sobretudo, aos nobres
e cleros. Com o renascimento, ressurgem os valores Greco-romanos para a
educação destinados, mais, aos estudos da natureza (astronomia, matemática,
artes, medicina, biologia, etc.). Os conceitos de universalidade e
individualidade emergem como fundamentos da educação moderna.
A universalidade, contudo, apresenta
caráter elitista e segregacionista já que, segundo Gadotti (1995), citado pela
autora, aos trabalhadores deveria ser destinada uma educação para o trabalho e,
aos dirigentes, voltada à arte de governar. Além da diferenciação em função da
classe social acrescentem-se as diferenças individuais como parâmetros para
estabelecer a quantidade e qualidade da educação destinada a cada pessoa. Nesse
contexto é inerente na sociedade, o processo de exclusão educacional a que são
submetidos tantos alunos, especialmente aqueles que apresentam algum tipo de
deficiência.
De uma visão positivista da educação, na
qual cada um deveria ocupar seu devido lugar em função de suas aptidões
pessoais e da classe social a que pertencesse, passa-se, por meio da crítica
pedagógica, para o escolanovismo, movimento que tem como lema o “aprender
fazendo”, deslocando, para o aluno, a centralidade do processo educativo.
Da crítica do positivismo e da escola nova
surge um movimento socialista na e para a educação, iniciando-se nas camadas
populares. Destes, os ideais pedagógicos de Paulo Freire são referendados pela
autora como referência de uma educação socialista.
Guardadas as diferenças teóricas entre as
correntes emergentes no século XX, cabe salientar que elas apresentam um traço
comum: a centralidade do educando no processo de ensino-aprendizagem.
Contrapondo-se a natureza excludente da
sociedade e da educação moderna, desabrocha um movimento de inclusão apoiado
por vários segmentos da sociedade. Ainda em clima de discussão, sobretudo, em
fóruns de discussão especiais, muitas dúvidas e incertezas acometem pais,
educadores e comunidade que acabam por criar resistências na promoção de
processos inclusivos. Cabe, portanto, incluir família, escola e comunidade nas
discussões acerca da educação inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos
inclusivos que atendam às diferenças. Para isso, a escola não pode ser vista e
pensada apartada da sociedade. Deve ser antes de tudo, “espaço da alegria”
(p.32) no qual os interesses e necessidades de todos e de cada um são
considerados e valorizados.
2. A contribuição da histórica da filosofia
da ciência para a proposta de educação inclusiva.
Analisando a história da filosofia da
ciência, brevemente, a autora identifica que há um processo em curso, que
emergiu no século XX, da exclusão para a inclusão.
Do ápice do positivismo, essencialmente
excludente, no qual cada um deveria ser educado em função do lugar social
ocupado e das aptidões pessoais, passa-se à crítica em meados dos anos 50
chegando até mesmo a “negação da necessidade de haver método para se fazer
ciência” (p.33). Esse movimento crítico evolui para a teoria quântica e o
misticismo oriental que apontam para a necessidade de estudar e compreender o
mundo e suas relações. Esse processo, segundo Rosita, caminha para a evolução
“...da dimensão do ‘eu’ para a do ‘nós’ e, desta, para a de ‘todos nós’ numa
extraordinária dinâmica em espiral...”(p.34).
Assim como no campo da ciência, também no
da educação percebe-se processo semelhante culminando hoje, nos primórdios do
século XXI, no movimento pela educação inclusiva. A educação inclusiva, para a
autora, significa não oferecer educação igual a todos mas, antes e acima de
tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a
educação que lhe é adequada. Para ela,
A palavra da ordem é equidade, o que
significa educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer
manifestação de dificuldades se traduza em impedimento à aprendizagem. (p.35)
Para caminhar em direção a uma escola
efetivamente inclusiva, Rosita apresenta quatro fatores que devem ser
modificados a fim de se alcançar uma educação inclusiva. São eles:
As condições sociais e econômicas de
nosso país e que têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que,
muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar os
alunos em vez de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício
da cidadania;
As condições materiais em que
trabalham nossos professores;
Sua formação inicial e continuada;
As condições requeridas para que a
aprendizagem se efetue em, “clima” prazeroso e criativo. (p.37)
3. A autorização da diferença de pessoas
com deficiência.
Neste capítulo, a autora discute os discursos
atribuídos às pessoas com deficiência na contemporaneidade. De modo geral, os
sentidos identificados são fruto de uma visão médica ou matemática nas quais se
estabelece um padrão a partir do qual as pessoas estão ou não inseridas num
determinado conjunto, da normalidade ou da anormalidade. Esses modelos são
essencialmente excludentes, pois aqueles que não se encaixam nos atributos da
“normalidade” são excluídos. Além disso, ao estabelecer um padrão de
normalidade, toda e qualquer atitude de inclusão, nesses modelos, se dá por
meio da negação das diferenças e do reforço dos comportamentos considerados
dentro dos padrões de normalidade.
Contrapondo-se a essas visões que rotulam
as pessoas em dois grupos contrários e excludentes, Rosita defende que é necessário
estabelecer relações de alteridade sem tentar classificar ou categorizar as
pessoas em função de padrões preestabelecidos a partir de uma lógica binária
(ser ou não ser, normal ou anormal). Para tanto, a autora, valendo-se de uma
análise desenvolvida por um rabino – Bonder – acerca da classificação dos
frutos, propõe que se adote, nos estudos e nas práticas, uma visão tetralética
na qual outras possibilidades são aceitas além de somente duas posições
opostas.
4. A exclusão como processo social.
O processo de exclusão, na sociedade
capitalista, se dá por meio da inclusão marginal, ou seja, exclui-se para
depois reincluir em condições adversas. Os fatores de exclusão são de duas
ordens: biopsicossiais e sociais; os primeiros dizem respeito às deficiências
físicas, intelectuais, psicológicas, e o segundo refere-se às desigualdades
sociais que geram diferenças entre os indivíduos. Essa classificação tem como
parâmetros valores, comportamentos, cultura, entre outros, definidos como
“normais”, como já foi explicado no capítulo anterior. Os processos de exclusão
se manifestam em práticas de hostilidade, rejeição, segregação, humilhação,
ocasionando, por sua vez, a organização desses excluídos em grupos, através de
movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direitos de cidadãos.
Diante da relação pessoal entre os
sujeitos, práticas de inclusão se manifestam. Estas, contudo, são mais de ordem
mecânica, ou seja, natural, que orgânica, consciente e deliberada. Cabe, na
atualidade, alavancar propostas de efetiva inserção sendo necessário, para
isso, trabalhar num duplo sentido: com os próprios excluídos e com os demais
integrantes da sociedade para que desenvolvam atitudes de acolhimento. Essas
ações de inserção envolvem desde aspectos físicos do ambiente como os
simbólicos. Salienta a autora que as representações simbólicas que se têm dos
deficientes são as mais difíceis de serem transpostas porque são instituintes,
ou seja, o discurso que se tem da realidade constitui a própria realidade, pois
representa o sentido que se atribui às coisas, pessoas, acontecimentos, gerando
um imaginário individual e coletivo sobre o mundo, inclusive sobre os
deficientes, que orientam as relações e práticas dos e entre os sujeitos. “O
imaginário, mais do que cópia do real, é uma forma de ligar as coisas ao eu, ou
de plasmar visões de mundo, modelando condutas e estilos de vida” (p.53).
O processo de exclusão dos
deficientes/diferentes na sociedade atual vem se dando, muitas vezes, pela sua
inserção nos sistemas regulares de ensino sem, contudo, promover as condições
necessárias tanto para os deficientes como para os demais membros da escola
para que a inserção educacional seja efetiva. A exclusão, nas escolas, se
manifesta no fracasso escolar de várias ordens: defasagem idade-série, crianças
fora da escola, evasão escolar, mecanismos de aceleração para compensar os
fracassos, más condições de trabalho dos profissionais da educação, formação
inicial e continuada deficitária, dentre tantos outros.
Como se evidencia, há vários mecanismos, na
escola, que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos que não
dependem, única e exclusivamente, dos atores principais desse processo, ou
seja, dos professores e dos alunos. Aos professores cabe o rótulo de
incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim, ressalta Rosita, cabe
conhecer e compreender os contextos nos quais ocorre a aprendizagem a fim de
evitarmos, simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em consideração as
condições nas quais ocorreram os problemas de aprendizagem. Alerta a autora
que:
...transformar questões sociais em
biológicas tem sido chamado de biologização, entender que as dificuldades de
aprendizagem de inúmeros alunos traduzem um seu “defeito”, chama-se
patologização e a busca de soluções, fora do eixo de discussão de natureza
político-pedagógico, é denominada medicalização do processo ensino-aprendizagem
(Collares e Moysés, 1996 apud Carvalho, 2004: 59).
Diante dessa trajetória analítica, Rosita
esclarece sua posição frente à inclusão: é a favor desde que sejam geradas as
condições necessárias para que, efetivamente, se dê a inserção dos deficientes
nos processos de ensino-aprendizagem respeitando suas diferenças e lhes
proporcionando condições de desenvolvimento. É contrária, portanto, a qualquer projeto
e prática dita inclusiva, mas que, de fato, provoca uma exclusão camuflada de
inclusão.
Nesse sentido, reforça a autora a
necessidade de não só mudar os discursos referentes à educação inclusiva, mas,
além disso, intervir no próprio cotidiano escolar, nas práticas pedagógicas,
nas relações entre escola, família, comunidade, na formação inicial e
continuada dos professores, nas suas condições de trabalho, etc.
5. Educação inclusiva: alguns aspectos para
a reflexão.
Rosita considera que uma mensagem é
passível de várias interpretações caso as premissas fundamentais não sejam
objeto de uma reflexão crítica. Por esta razão, a proposta deste capítulo é,
justamente, discutir alguns aspectos relevantes para uma educação inclusiva,
organizados conforme itens a seguir:
1) Aspectos denotativos e conotativos de
alguns termos frequentemente utilizados em nossas narrativas:
a) educação:
consiste no processo de formação integral do motor, envolvendo aspectos
físicos, motores, psicomotores, intelectuais, afetivos e político-sociais;
b) educação especial: apoiando-se na LDB
(1996) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001), entende-se por educação especial o provimento das condições necessárias
especiais, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam
desenvolver todas as suas potencialidades no processo de escolarização seja em
escolas regulares ou não;
c) integração e inclusão: “No modelo
organizacional que se construiu sob a influência do princípio da integração, os
alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e, no da inclusão, a escola
é que deve se adaptar às necessidades dos alunos.” (p.68);
d) igualdade e equidade: igualdade
refere-se à uniformização e equidade significa dar a cada um segundo suas
diferenças e necessidades;
e) necessidades especiais e necessidades
educacionais especiais: a autora considera de suma importância discutir
exaustivamente esses conceitos tomando-se o cuidado para não rotular
indiscriminadamente as pessoas;
2) Quem são os excluídos?
De modo geral, todas as crianças que não
frequentam a escola ou que não são assistidas de forma apropriada para seu
desenvolvimento integral, são consideradas excluídas. Somem-se a isso, os dados
estatísticos que demonstram a distância no atendimento entre a educação básica
e o ensino médio e, mais grave ainda, a baixíssima oferta àqueles com
necessidades especiais.
3) Fatores que contribuem para a exclusão
escolar:
Alguns fatores são apresentados pela
autora, salientando que não são os únicos, mas que estão sempre presentes:
modelo social e econômico do país, políticas públicas e sociais, prática
pedagógica, organização dos sistemas educacionais.
4) Por que tantas leis?
A esta constatação a autora considera que
diz respeito ao fato de o Brasil fazer parte de organizações internacionais e,
por esta razão, deve seguir algumas diretrizes comuns a todos os que participam
desses organismos. Deve-se, contudo, estudar o modo como os países
latino-americanos estão implementando essas diretrizes, colaborando para a
organização de nossa educação.
5) Políticas públicas e sociais para a
educação de qualidade para todos e com todos:
O forte apelo mercadológico que permeia as
políticas públicas dificulta a organização de uma sociedade e educação inclusivas.
A predominância não deveria ser econômica e sim social.
6) Remoção de barreiras para a aprendizagem
e para a participação:
Este é o lema principal da educação
inclusiva: derrubar todas as barreiras internas e externas à educação para
garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos no processo de
escolarização.
7) Produção sistemática de estudos e
pesquisas com análise científica dos dados:
A autora apela, aqui, para a necessidade de
produzir pesquisas com metodologia adequada, análise bibliográfica, coletando e
analisando dados, de modo sistemático e rigoroso.
8) Resistências em relação à proposta de
educação inclusiva:
As resistências para a efetivação de uma
proposta de educação inclusiva são muitas entre vários segmentos da sociedade.
Devem ser encaradas como barreiras a serem removidas. A superação das
resistências implica compreender suas origens e trabalhar sobre elas.
6. Concepções, princípios e diretrizes de
um sistema educacional inclusivo.
Para Rosita, os documentos já produzidos
acerca da educação, tais como a Constituição, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, a Declaração de Salamanca e Linha de
Ação, dentre tantas outras, apresentam as ideias fundamentais para que se
elaborem propostas de educação inclusiva.
A globalização da economia traz em seu bojo
uma maior competitividade e desigualdades entre os países dificultando, ainda
mais, a efetivação de projetos educacionais inclusivos. Desse modo, somente
estar contido nos textos das leis e documentos oficiais os
princípios da
inclusão, não garante sua concretização. Como afirma Rosita, “mais que prever
há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos
sejam respeitados, de fato” (p.79).
Há de se organizar os meios internos e
externos à escola, para implementar propostas inclusivas, já que os princípios
e fundamentos necessários para a elaboração de projetos de inclusão são os
ideários democráticos tão bem elucidados pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de educação inclusivo deve
efetivar:
O direito à educação; o direito à
igualdade de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a
todos e sim dar a cada um o que necessita, em função de suas características e
necessidades individuais; escolas responsivas e de boa qualidade; o direito
de aprendizagem; e o direito à participação. (p.81)
7. Políticas públicas para a educação
inclusiva.
Educação inclusiva vem sendo sinônimo para
muitos como a transferência de alunos da educação especial para as escolas
regulares. Essa ideia pressupõe o “desmonte da educação especial” sem, contudo,
prover as escolas regulares das condições necessárias para assegurar que esses
alunos estarão sendo bem atendidos.
A educação inclusiva, destaca a autora, não
se restringe aos alunos com deficiências, ao contrário, ela deve atender as
necessidades e diferenças de todas as pessoas indiscriminadamente. Os recursos,
atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condições necessárias para
que os alunos possam desenvolver todas as suas potencialidades, devem ser
asseguradas.
Diante do quadro de exclusão e deficiência
da educação, em 1981 a UNESCO elaborou um Projeto Principal no qual foram
apontados como objetivos urgentes: erradicação do analfabetismo, melhoria da
qualidade e eficiência dos sistemas educacionais e universalização da educação.
Foi sugerido o sistema de colaboração intra e entre os países para a
concretização desses objetivos. Esse Projeto Principal e seus desdobramentos
nos diferentes países do mundo foram sendo discutidos em encontros periódicos.
Destes, o sétimo, ocorrido em 2001 em Cocha bamba, na Bolívia, teve como
resultado a Declaração de Cochabamba sobre Políticas Educativas para o século
XXI. A autora destaca algumas orientações contidas nesse documento: necessidade
de acelerar as mudanças nos sistemas educacionais para acompanhar as em curso
na sociedade, a educação é primordial para o desenvolvimento humano,
flexibilização da escola, autonomia pedagógica e de gestão das escolas,
participação de outros atores nas instituições educativas, uso de novas
tecnologias da informação e comunicação nos processos pedagógicos. Para Rosita,
o desafio, no Brasil é:
A tarefa, nada fácil, por sua extensão e
complexidade é fazer prevalecer, nas políticas públicas brasileiras, os
objetivos e diretrizes que atendam às recomendações dos organismos
internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a letra
de nossas próprias leis assegura. (p.91)
A autora, para concluir, elenca alguns
pontos negativos que permeiam as políticas sociais brasileira, incluindo aí a
educação: falta de articulação entre os ministérios para a promoção efetiva dos
direitos dos cidadãos (saúde, educação, trabalho), recursos financeiros, falta
de valorização do magistério. Os pontos positivos são: instituição dos parâmetros
curriculares nacionais, programa do livro didático, capacitação de professores
por meio de TV, municipalização da merenda, reforma do Ensino Médio, reforma do
ensino técnico, diretrizes curriculares para os cursos de graduação, sistema de
avaliação.
8. Planejamento e administração escolar
para a educação inclusiva.
Uma proposta de educação inclusiva deve ser
entendida não só como um direito de todos, mas sobretudo, como um dever a ser
assumido pelo Estado com a participação efetiva de toda a sociedade em todas as
etapas para sua concretização desde o planejamento até as ações práticas.
Deve-se adotar um outro modelo de
planejamento e administração no qual participam, efetivamente, representantes
dos diferentes setores da educação. É necessário que os administradores
disponham de “autoridade profissional” (p.101), ou seja, que tenham acúmulo de
experiências e conhecimentos na área. Além disso, uma outra dimensão deve fazer
parte do perfil da administração: a vontade, o ideal de atender o bem comum. O
papel do administrador é possibilitar a articulação daqueles que planejam com
os que executam e vice versa.
As escolas contam com autonomia para
elaborar seus projetos político-pedagógicos, mas devem se pautar nas
orientações dadas pelas Secretarias de Educação que, por sua vez, adotam as
diretrizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se
nas diretrizes elaboradas pelos organismos internacionais.
Internamente, mudanças devem ser expressas,
com base nos princípios da educação inclusiva, nas salas de aula, na prática
pedagógica, nos recursos tecnológicos, entre outras estratégias a fim de
ressignificar o trabalho pedagógico.
9. A função da escola na perspectiva da
educação inclusiva.
A escola que se tem hoje é, pela sua
própria natureza, excludente. Este fato é demonstrado pela autora através de
dados estatísticos que revelam que 2/3 dos alunos ingressantes no ensino
fundamental não chegam ao ensino médio.
Verificam-se, também, atualmente, projetos
em andamento que objetivam a inclusão dos alunos deficientes nas escolas
regulares.
Práticas inclusivas em uma escola com
práticas de exclusão. E a escola não é inclusiva porque a sociedade não o é.
Eis a realidade.
Uma educação inclusiva pressupõe, não só a
inserção dos alunos independente das diferenças que apresentem, mas sobretudo,
a permanência e a garantia de desenvolvimento de todas as potencialidades de
cada um. Vê-se que a função da escola não é a de selecionar, segregar. A função
da escola, numa sociedade e educação inclusiva, é o desenvolvimento do próprio
ser humano respeitando as diferenças e necessidades de cada um.
10. Removendo barreiras para a aprendizagem
e para a participação na educação inclusiva.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, de 2001, ampliou-se, significativamente, o
significado do termo educação especial, incluindo nesse leque, alunos já
inseridos nas escolas regulares não considerados, até então, deficientes.
Alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que apresentam, no
processo educativo, dificuldades de aprendizagem e, segundo Rosita, analisando
as falas de alguns educadores, qualquer aluno pode ser considerado especial.
Há um ponto positivo considerado pela
autora ao ampliar o sentido do termo “especial”: requer que o foco seja posto
nos alunos, no sentido de os profissionais da educação serem chamados a
responder às necessidades de aprendizagem dos alunos. Para tanto, é necessário
proporcionar formação continuada aos professores a fim de que conheçam os tipos
e estilos de aprendizagem de seus alunos possibilitando a organização de
práticas pedagógicas adequadas ao perfil de cada um.
Há aspectos negativos que devem ser evidenciados
a fim de serem eliminados. A própria representação que os professores têm
acerca de trabalhar com crianças com deficiências é um deles. Esse preconceito
tende a ser estendido já que o conceito de especial foi ampliado. Normalmente
uma parte significativa dos profissionais alega despreparo para elaborar e
desenvolver processos de aprendizagem com alunos com necessidades especiais
sem, contudo, questionar, quais e como as próprias práticas pedagógicas podem
elevar os índices de fracasso escolar aumentando o número de alunos
considerados “especiais”. Em geral, são atribuídas aos alunos as causas por seu
fracasso.
Além dessas barreiras a serem transpostas,
há as oriundas das desigualdades sociais e econômicos que geram outras
desigualdades como educacionais e culturais.
A quem cabe derrubar as barreiras
institucionais, profissionais, sociais, econômicas, políticas, enfim, todas as
que bloqueiam a prática de uma educação inclusiva? Todos os membros da
sociedade são responsáveis por esse trabalho árduo já que os “culpados” pelo
fracasso escolar não são só os profissionais da educação, ao contrário, há
vários outros fatores que influenciam no desenvolvimento do aluno que fogem ao
controle dos professores.
Independente do lócus das barreiras, elas
devem ser identificadas para serem enfrentadas, não como obstáculos
intransponíveis e sim como desafios aos quais nos lançamos com firmeza, com
brandura e muita determinação. (p.129)
11. Experiências de assessoramento a
sistemas educativos governamentais na transição para a proposta inclusiva.
Para Rosita, vive-se, hoje, um processo de
transição para uma proposta de educação inclusiva da qual ele vem participando,
bem como outros tantos profissionais da área, no assessoramento a sistemas
governamentais ou não.
Dessas experiências de assessoria a autora
levanta, analisa e compila dados para o desenvolvimento de suas pesquisas na
temática em foco, entendendo, como Demo (1997) que a pesquisa é um valioso
princípio de prática educativa. Muitas das análises efetuadas pela autora nas
suas pesquisas encontram-se discutidas nos capítulos deste livro.
Do ponto de vista do trabalho mesmo de
assessoramento, girava em torno de palestras, visitas às escolas, observação,
reuniões com profissionais da educação, estudos teóricos, análise da
legislação. A participação, nesse processo, incluía gestores, professores do
ensino regular e especial.
Ressalta Rosita que os estudos teóricos e a
clareza conceitual é de suma importância no processo de elaboração e
implementação de uma proposta de educação inclusiva, mas não depende só de
fundamentação teórica, depende também e, sobretudo, de “competência política”
(p.140)
Do mesmo modo, o conhecimento e compreensão
dos textos legais acerca da educação não garantem, por si só, a efetivação da
educação inclusiva, mesmo porque há algumas controvérsias oriundas do
entendimento ou da omissão da lei como, por exemplo, a questão “a quem cabe a
iniciativa e o financiamento das ações: se à educação especial ou ao ensino
regular” (p.146).
12. Os pingos nos “is” da proposta de
educação inclusiva.
Após colocar vários pingos nos “is” sobre
educação inclusiva, a autora elegeu, neste último capítulo, mais alguns
aspectos que devem ser postos em discussão para esclarecimentos.
Educação inclusiva e o ideal da educação de
qualidade para todos: entende-se, erroneamente, que a Declaração Mundial de
Educação para Todos, fruto da Conferência realizada, em 1990, em Jomtien,
destina-se aos alunos do ensino regular e que a oriunda da Conferência de
Salamanca, refere-se aos deficientes. Rosita esclarece que ambas dizem respeito
à educação inclusiva que tem como foco todos os alunos, indiscriminadamente.
A inclusão educacional escolar de alunos
com necessidades educacionais especiais: refere-se não só à socialização, mas
também ao processo de apropriação de conhecimentos. Para tanto, deve-se atentar
para a exigência de considerar, na elaboração e implementação de propostas
inclusivas, para as seguintes questões: a individualidade que requer
estratégias que atendam as necessidades e interesses de cada um, o respeito e
valorização das identidades, a busca de equidade e, por fim, a remoção de todas
e quaisquer barreiras que impeçam a aprendizagem e a participação de todos.
O projeto político-pedagógico da escola sob
a ótica da inclusão: o
projeto político-pedagógico da escola exige a clareza dos valores que orientam
as ações da escola, os objetivos a serem alcançados, os meios a serem
utilizados, enfim, é uma verdadeira “carteira de identidade” (p.158) de cada
escola. Para a elaboração de um projeto de educação inclusiva, três dimensões
devem se fazer presentes: cultural (aspectos filosóficos, princípios, valores),
política (abarcando as relações na escola, com a família, a comunidade) e a
prática (prática pedagógica).
Formação de educadores: mudanças devem ser
efetuadas nos projetos de formação inicial com base na educação inclusiva.
Importante, também, é a formação continuada que deve incluir cursos de
aperfeiçoamento e espaços de discussão. O foco dos processos formativos deve
recair sobre a intrínseca relação entre teoria e prática.
Adequações na prática pedagógica: a elaboração de uma
outra proposta de educação requer, consequentemente, adequações curriculares
que devem ser debatidas.
O processo de avaliação: no modelo clínico,
a avaliação consiste no diagnóstico visando o tratamento adequado. Do ponto de
vista de uma educação inclusiva, objetiva repensar as práticas pedagógicas e as
políticas educacionais a fim de se buscar o sucesso de todos na aprendizagem e
participação. Estudos e pesquisas como ações indispensáveis aos processos
educativos: A pesquisa deve ser tomada como princípio formativo que
possibilita compreender as práticas e ressignificá-las.
Referência :ww.apeoesp.org.br/d/sistema/.../revista-de-educacao-especial-1.pdf
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